segunda-feira, 23 de fevereiro de 2015

Lagoa Real realiza Jornada com Professor Celso Antunes

Por:Gilson Medina / Iguanambi

Focando na boa qualificação profissional e investindo sempre na educação de qualidade, a Secretaria Municipal de Lagoa Real, abriu a jornada pedagógica com chave de ouro, com a presença do renomado Educador e Escritor Celso Antunes que abordou os temas relacionados a missão do professor e seu papel de destaque no aprendizado, levando todos a uma reflexão apaixonante sobre a educação. 

A Secretária Graça Moreira, enfatizou que  a “ jornada é o passo inicial para planejar ações conjuntas que tem permitido a educação de Lagoa Real avançar e este ano, o Professor Celso Antunes ,com sua simplicidade e sua sabedoria nos deu uma enorme contribuição.”

Para o Prefeito Zezinho, “este compromisso de nossa gestão em parceria com a comunidade educacional traz para nosso Município, os avanços que precisamos na educação para, através dela, nos desenvolver em todos os setores.”.

Já o Professor Celso Antunes, agradecendo a oportunidade, frisou “ter ficado encantado em encontrar no interior da Bahia, um espaço de treinamento tão bem elaborado, isso mostra compromisso com a educação.”.

A jornada este ano, tem como temática “Lagoa Real, 25 anos de História, Memórias, Cultura e Educação”, retratando as ricas  potencialidades da educação e da cultura do município.”

O ato solene de abertura contou com a presença do Prefeito Francisco Cardoso (Zezinho), a secretária de educação Maria das Graças Moreira, além de representantes dos Professores, Diretores, Alunos e Conselheiros da área educacional.

A palestra do Professor Celso Antunes contou com a parceria da BIS Comunicação e Comunicar Assessoria.



quarta-feira, 28 de janeiro de 2015

PEQUENOS ERROS, IMENSO DESASTRE


Em muitas coisas Chile e Brasil se aproximam. Não apenas as contingências de se apresentarem na mesma parte do mundo, viveram  também uma história antiga e recente não muito diferente. Mas, há naquele país uma sensível diferença que acorda inveja a todos os brasileiros: No Chile se desenvolve uma educação pública de qualidade, muito acima da média da educação pública praticada no Brasil. A diferença é menos marcante pela forma como se apresenta lá e aqui o ensino e mais, muito mais, pelos efeitos e consciências dessa educação.
O Chile apresenta índices de escolaridade muito acima que o nosso e o mundo inteiro aplaude seu progresso notável como produto de uma educação pública de qualidade.  Mas, o que faz o professor chileno em sua sala de aula, que o brasileiro não faz? Será que poderíamos absorver desse país, novas maneiras de se ensinar? O caráter afirmativo da segunda questão explica a primeira e assim qualquer professor brasileiro, em escola pública ou particular, poderia ministrar aulas segundo o excelente modelo chileno, desde que ousasse empreender algumas mudanças. Simples, mas de resultados claramente assegurados. Vamos, pois, a elas.
A MANEIRA DE SE ACREDITAR NA CIÊNCIA
A Lei da Gravidade, por exemplo, não é “mais ou menos” aceitável, a evolução da espécie humana não representa hipótese de aceitação restrita.  Em Ciência não existe intuição e achismo e sim a verdade que confirma ou que desmente a hipótese e, portanto, se é essencial ensinar um fato cientifico é importante que alunos professores percebam que estão diante de evidências e que o bom senso implica em aceitá-las.
No Chile o ensino das Ciências transita pelo belo caminho das leis, das pesquisas, das especulações e da realidade que se faz verdade e não pelo senso oportunista de se aceitar proposições que não científicas “respeitam o direito de pensar de cada um”.

A MANEIRA DE SE PENSAR A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DAS SÉRIES INICIAIS
Para os pacientes que apresentam maior gravidade em sua patologia é essencial que os assistam os médicos mais competentes. Essa realidade singela, mas realista, que é um dos princípios básicos da medicina vale para a educação chilena, mas é um mito para a educação brasileira. Infelizmente costumamos pensar que quanto mais elementar o nível de informações de um aluno, mas alto pode ser o despreparo de seu professor. Isso é um absurdo, pois é nos primeiros anos de vida que o cérebro mais humano de desenvolve e, portanto, mais requer quem melhor o compreenda e quem de forma mais profissional o estimule. Para os níveis mais elevados de uma pós-graduação, o aluno pode dispensar a ajuda eficiente de um grande mestre, para as séries iniciais jamais.

A MANEIRA DE SE TRABALHAR MÉTODOS DE ENSINO
Nada menos que oito em cada dez professores brasileiros se tivessem que definir o método de ensino que desenvolvem deveriam chamá-lo de “decoreba” ou, de forma mais atualizada, "mnemônico". Esse fundamento, tão antigo quanto as aulas ministradas por Anchieta, impõem aos alunos a repetição do que fala o professor, sem qualquer necessidade de imprimir vocabulário próprio e específico a essa repetição. Quem sabe significativamente, sabe dizer o que sabe de muitas maneiras, mas não é esse o saber de nossos alunos da escola pública que, quando pensam que sabem, sabem repetir sentenças sem vinculá-las a sua realidade, sem fazer dessa aprendizagem um caminho para descobertas de outros saberes. Uma aprendizagem nesse estilo não serve para quase nada, não explora a capacidade de análise e síntese, não impõe análise crítica a generalizações, não aprimora competências. O estudante absorve informações não porque aprenderam analisá-las a luz da razão.

A MANEIRA DE SE PENSAR EM ESTÍMULOS A CRIATIVIDADE
Criatividade é palavra exaltada em todas as escolas do país. Não há quem a condene e nem mesmo quem ponha em dúvida sua importância, mas são poucos os professores que sabem realmente explorar e potencializar a criatividade de seus alunos. Na maior parte das vezes confunde-se criatividade com improvisação e se exalta o aluno que faz coisas de maneira diferente, ainda que faça besteiras e que essa sua maneira original de fazer não tenha qualquer validade. A verdadeira criatividade, todos sabemos, está sempre na base da investigação científica e não se conhece gênio humano que não tenha sido criativo em uma ou várias linguagens, mas uma escola que a explore precisa de professores que conheçam os fundamentos neurocientíficos de sua eclosão e desenvolvimento e, assim, possam a estimular a mente como em boas aulas de Educação Física se fortalecem os músculos. Laboratórios de Criatividade são mais baratos e bem mais eficientes que Salas de Computação que permanecem fechadas por falta de técnicos.

Não se buscou nesta síntese, afirmar que todas as escolas chilenas são melhores que todas as escolas públicas brasileiras e nem mesmo se acreditar que também lá não existam os erros que aqui se buscou sintetizar. A diferença maior se coloca em dois pontos cruciais: o primeiro é aferir que escolas retrógradas são minoria lá e maioria aqui e, talvez mesmo por essa razão, existe pensamento e vontade de transformá-las lá e de ignorá-la por aqui.

SÃO PAULO AGORA É NOVA YORK?

A Secretaria Estadual de Educação de São Paulo não tem poupado esforços para melhorar o sistema de ensino no Estado e não deixa dúvidas em ir buscar fora do país bons exemplos e modelos que deram certo em outros espaços. Graças a uma parceria com o Instituto Itaú Cultural e o Instituto Fernand Braudel, o governo estadual vai aplicar, na rede de ensino fundamental, um modelo de gestão escolar que foi adotado há oito anos pela Prefeitura de Nova York e que vem apresentando resultados excelentes. A aplicação desse sistema não é para toda rede, mas para dez colégios da capital que apresentaram os piores resultados nas avaliações oficiais, e aonde os alunos chegaram a quarta série sem capacidade para ler um texto simples e sem saber fazer as quatro operações aritméticas básicas.

Se a experiência se mostrar positiva, faz parte dos planos da Secretaria de Educação estender progressivamente o modelo para outras escolas situadas em áreas carentes, tensas e problemáticas. Como essa medida é positiva, a presente crônica sintetiza os fundamentos básicos da reforma escolar de Nova York na esperança de que represente uma idéia não apenas para São Paulo, mas todas as escolas em situação de risco, no país inteiro. É evidente que Nova York é diferente de São Paulo e São Paulo é diferente de muitos lugares do Brasil, por essa razão não se propõe um "modelo", antes uma mostra sem compromisso para que, conhecida, possa inspirar adaptações necessária e implantações imediatas. Vamos, assim, aos fundamentos da reforma escolar de Nova York:

·        Salário diferenciado para professores que aceitem se envolver no projeto e estímulos financeiros significativos sempre que gerassem melhoras nos resultado dos alunos:
·        Facilidades financeiras para professores que aceitassem morar próximo ao local de trabalho;
·        Ampliação das prerrogativas dos Diretores, que passam a contar com a liberdade de elaborar currículos, gerar parte dos recursos e demitir professores faltosos, não motivados e que não se envolvam plenamente no projeto;
·        Criação de uma equipe volante de Coordenadores, percorrendo as escolas para avaliar e capacitar professores com dificuldades;
·        Envolvimento de todo corpo docente em programas de fomento a uma cultura de respeito mútuo entre os alunos;
·        Presença de equipe de segurança especifica, com a finalidade de identificar pontos de conflito e áreas de tensão nos corredores, no pátio e no entorno escolar.
·        Avaliação sistemática dos diretores, com estímulos financeiros pelo sucesso ou advertências por desempenho insatisfatório.
·        Criação de da "Academia de Liderança", um programa de treinamento rápido para aspirantes a diretor.
·        Busca de apoio não governamental para recrutar jovens recém formados e universitários que estejam cursando Pedagogia ou Licenciatura para treinar e depois preencher o quadro docente, em disciplinas para as quais é sempre difícil encontrar professores;
·        Definição de metas periódicas claras e possíveis para diretor, professores, alunos e funcionários administrativos da unidade escolar;
·        Avaliações externas para os alunos, realizadas de cinco a seis vezes por ano e encaminhamento dos mesmos com dificuldades específicas de aprendizagem;
·        Esforço de envolvimento familiar, atraindo os pais à escola e contando com a ajuda dos mesmos na aplicação de sanções disciplinares.

Com essas medidas, a violência diminuiu, o aproveitamento escolar cresceu e o clima de abatimento e desânimo foi substituído por um outro, pleno de metas ambiciosas, sempre dispostas a serem superadas. É claro que nem tudo é possível, mas especialistas em "jeitinho", podemos adaptar essas linhas a nossa realidade e pensar que coragem e decisão podem ser sinônimos de esperança.

Sirva para o que servir


Dezembro de 1955.
Uma mulher negra de 42 anos, Rosa Parks, no estado do Alabama, Estados Unidos, tomou um ônibus quase vazio e se sentou em um dos primeiros lugares. Um pouco mais à frente, o motorista parou o veículo e veio adverti-la para que desse lugar a um branco. Era a lei. Rosa não se mexeu e o motorista a ameaçou.
- "Vá em frente, daqui não saio. Mande me prender!" Rosa foi presa, mas sua coragem transformou-se em um marco na história dos Estados Unidos. Com a divulgação do fato, a comunidade negra de Montgomery decidiu boicotar o serviço de transportes públicos da cidade. Os negros unidos organizaram uma frota autônoma de veículos, deslocaram-se a pé, de bicicleta e estimularam uma troca de caronas. Em dois meses os prejuízos passaram de um milhão de dólares e pouco mais de um ano depois do sucesso do boicote, a Corte Suprema considerou ilegal a segregação imposta pelas companhias de transportes nesse Estado e o líder desse movimento, o pastor negro Martin Luther King Jr, de 25 anos, entrou em um ônibus, sentou-se no banco da frente, e nunca mais um negro nesse país foi obrigado a ceder seu lugar para qualquer branco. Cinqüenta e três anos depois, os Estados Unidos elegeu seu primeiro presidente negro.
Qual a utilidade desse fato? O que com ele se deseja mostrar?
Os fatos marcantes na vida humana, as passagens insólitas que envolvem este ou aquele cidadão comum, não podem ser classificadas como úteis ou inúteis, necessárias ou não. São acontecimentos e seu relato grande ou pequeno se transformaram em episódios da História. Apenas isso ou tudo isso. Mas, o que com ele se deseja mostrar é fácil de ser exposto. A história verdadeira de Rosa Parks e a ação mobilizadora de Luther King vai muito além da circunstância de um local ou de uma época. Serve para mostrar que quando existe consciência de que uma ação transformadora é essencial, torna-se urgente a coesão das idéias para a mobilização da massa e sua união é imprescindível para a conquista de resultados necessários. O fato histórico transcende ao tempo e sirva para que servir pode sugerir inspiração.
Dezembro de 2008.
O que com esse fato se deseja mostrar é que a educação neste belo país precisa mudar. A escola brasileira, hoje avaliada como jamais antes se viu, com raras e distantes exceções é uma escola que não educa, que não ensina e que assim não está pronta para transformar ninguém. Da mesma forma como é fácil comprovar essa certeza também não é difícil conhecer quais caminhos são necessários para que se transforme e se torne transformadora de pessoas. Mudanças plausíveis na estrutura das Secretárias Estaduais e Municipais de Educação se impõem e com essas alterações, torna-se possível mobilizar a ação gestora de escolas pequenas ou grandes, capacitar melhor seus professores, dar asas ao seu currículo e iniciar com iniciativa e alento uma caminhada para a mudança. Em alguns poucos municípios essa mentalidade já se fez ação e os resultados aí estão para a certeza de todos.
Mas, as exceções são poucas e a força contagiante dessas iniciativas restringe-se a poucos lugares. As excelentes escolas públicas brasileiras continuam ilhas de admiráveis e admirados exemplos, mas suas lições são raramente seguidas. É na constatação dessa invulgar certeza que a história da mobilização negra pelos direitos dos passageiros se agigante e a ação insólita de Rosa Parks ganha o desejo de inspiração. Não falta a nossa pobre e ineficaz escola pública idéias admiráveis de algumas transformações a assumir, falta ao professor e a família brasileira a coragem para se mobilizar em única e colossal força e mostrar ao mundo que sabemos e que podemos mudar.

PROFESSOR CASTOR


O professor Castor, na opinião de seus alunos, era um bicho. Não por seu nome, menos ainda por sua braveza e certamente não era assim considerado por ser professor de Ciências, especializado em Zoologia. “Bicho” para seus alunos era apelido nobre e que expressava seu interesse e conhecimento, a paixão com que se entregava ao estudo e compreensão do mundo animal, enfatizando sempre que estes quase nada precisavam aprender com os homens e suas organizações, mas, por certo, teriam sempre muito que ensinar.
Mostrava aos alunos e mesmo aos colegas que o ouviam que o momento mais propício para buscas especiais e investidas mais solenes era sempre no exato instante da “onça beber água”, momento mais definido e crucial que a difusa hora “em que a porca torce o rabo”. Mostrava nas ações do cotidiano de seus alunos, que era inútil sonhar com o momento do “jacaré nadar de costas” ou de tolamente esperar a “cobra fumar”, pois quem por essas ocasiões buscava acabava sempre, por certo, tendo que “pagar o pato”.
Não se limitava apenas a passar a matéria, pois indo sempre além, os ensinava a estudar, pesquisar, refletir e, não raramente meditar, lembrando sempre que os que assim não agiam acabavam descobrindo as imensas dificuldades similares as “da hora em que a vaca vai para o brejo”. Embora a maior parte de seus alunos respeitavam e gostavam muito do Castor, sabia que a unanimidade era improvável e que por certo haviam os que jamais tinham “algo a ver com o peixe” ignorando advertências e conselhos que não cansava de distribuir.
Ciência, dizia Castor, não era dogma e por isso acreditar na mesma significava questioná-la e questionar-se sempre, pensando no que os livros e os professores diziam sem fazer desse crédito confiança irrestrita, verdade inabalável. “Mesmo quanto toda ciência parecia querer firmar suas leis, lembrava Castor, não coma gato por lebre e assim ouse sempre com o beneplácito da dúvida, mais perguntar para melhor conhecer”.
Castor não representava unanimidade entre os colegas, nem era ilimitadamente aceito por todo corpo docente. Alguns até falavam “cobras e lagartos” a seu respeito, dizendo que essa sua mania de transpor o tema para orientar alunos ainda iria levá-lo a “dar com os burros n’água” e que “cão que ladra, nem sempre morde”. Mas, Castor, mesmo sabendo da oposição que às suas costas não poucos lhe faziam, seguia seu ritmo com a serenidade de coruja que sabe que a sabedoria não é herdada, mas que com a “perseverança de um touro” pode ser por todos conquistadas.
Professor diferente, personalidade singular sabia fazer dos temas que tratava textos e contextos para que sem se descuidar do saber, seus alunos soubessem perceber esse conhecimento na rua que atravessavam, nos programas que assistiam nas amizades que faziam. A fábula do “coelho e a tartaruga” ou mesmo a da “raposa e do corvo” se transformavam em capítulo da zoologia e daí se transpunha para a moral, para a filosofia, para a saberia do viver. Quando “estava com a macaca”, e sempre com a macaca esse Castor estava, substituía pontos de exclamação por desafiadores pontos de interrogação, ensinando seus alunos a refletir, mostrando que saber que realmente vale é saber que na vida se aplica.
Sorria de seus desafetos e não se importava dos apelidos que recebia. Seguia sua rota com a coragem do “leão”, a esperteza do “lobo” e os sonhos da “águia”, pois íntimo compreendia que “afinal de contas passarinho não come pedra”.

O avesso da inclusão


O tema "inclusão" está em moda.
Lamentavelmente é assim. A expressão da cultura educacional por estes lados do mundo exalta determinados modismos, assuntos da vez, temas emergentes e não raramente importantes, mas que por algum período são falados, escritos e discutidos por todos em toda parte, mas que não escapam de um certo ciclo vital que os relega para o esquecimento tempos depois, como moda passageira. Foi assim com o "construtivismo", logo depois com o "construtivismo interacionista", depois com "as inteligências múltiplas", apareceram os tempos das "competências" e agora parece ser chegada a hora da inclusão. O assunto aparece com destaque em toda reunião pedagógica, as poucas revistas pedagógicas abrem-lhes edição especial, congressos e seminários são repetitivamente organizados para apresentá-los. Algum tempo depois, o tema da moda é por outro substituído e seus fundamentos prosseguem apenas para alguns poucos, refletidos neste ou naquele lugar. Agora o tema da moda é a inclusão.
A inclusão, abrindo direito à educação para todo aluno seja qual for sua dificuldade ou deficiência, em seu sentido mais amplo parece ser idéia que não admite contestação. Todo ser humano, por mais severas que sejam suas limitações é educável e a escola verdadeira é toda aquela que a todos se abre e a todos oferece igual possibilidade de progresso, ainda que trabalhando de forma profissional e responsável as diferenças, sejam elas quais forem. Mas, nem por isso, a questão inclusiva escapa de uma análise crítica onde é possível aplaudir seu "lado direito", mas criticar com rigor seus excessos, protestar contra seus desvios. É esta a finalidade crítica deste artigo.
O lado direito da inclusão é aquele que fala de oportunidades para todos e que identifica a diversidade como forma de riqueza, jamais castigo. Esse mesmo lado enfatiza que todos somos essencialmente diferentes e que não são aceitas fórmulas para estabelecer a normalidade e a anormalidade. Anormal é crer que a diferença deve ser elemento de discriminação e assim a falsa escola elege quem acolhe como plausível e discrimina e afasta todos quantos se distanciam dos padrões de um critério grotesco, perverso e exclusivista.
O triste avesso da inclusão é a tolice de se crer que como não existe a anormalidade é essencial que todos se nivelem e, dessa forma, bons e ruins são semelhantes, esforçados e negligentes são iguais. De maneira sutil, mas persistente começa se instituir como verdadeiro valor da escola nos tempos de agora a crença absurda de que exaltar o bom implica em denegrir o fraco, aplaudir o esforço é extremamente perverso e segregacionista para quem é indolente.
Essa tolice afasta a educação brasileira das melhores do mundo e gera falsos argumentos para defender indolentes. Temos uma educação entre as piores do mundo? Paciência. É mais importante ser feliz que ser sábio, como se pudesse existir felicidade autêntica sem sabedoria; demonstramos redundante fracasso esportivo nas Olimpíadas de Pequim? Paciência. Deus não quis que nossos atletas alcançassem o pódio. Ao refletir sobre a arrogância da exclusão, resolvemos incluir a todos para que o êxito de alguns, não magoassem o esforço dos demais e com essa mentalidade olhamos nossos fracassos não mais como alerta para providências, mas como contingência de que acolhemos heróis e vagabundos com igual distinção. Fracassar, errar, tropeçar e abandonar-se ao lazer deixou de ser prova de fraqueza e medida de acomodação covarde para se transformar em valor digno de aplauso tão expressivo quanto se dedicar com afinco, buscar o sucesso sempre, planejar caminhos viáveis para conquistas sempre maiores.
O avesso da inclusão é se acreditar que fraqueza, insucesso e covardia são destino, não indiferença, preguiça ou omissão.

COMO NÃO CONFUNDIR INTELIGÊNCIA COM CAPACIDADE OU COMPETÊNCIA


Toda pessoa adulta goste ou não do sabor, sabe o que é alho e muito provavelmente já ouviu, pelo menos uma vez na vida, o provérbio “não confunda alhos com bugalhos”, mas poucos se dão conta do que, afinal de contas, significa “bugalho”. Buscando essa palavra em um dicionário, aprendi que “bugalho” é a excrescência de qualquer parte do vegetal, produzida pela ação de fungos ou de insetos. Em outras palavras, o provérbio popular sugere que se separe o produto desejado, no caso o alho, sem confundi-lo com algum caroço de discutível semelhança.
Esse provérbio, de uma certa forma, se ajusta à teoria das inteligências múltiplas e solicita, portanto, que não se confunda o conceito de “inteligência” com o de “competência”, “habilidade” ou ainda com conceito de “construtivismo que já analisamos outras vezes.
Não há mesmo razão alguma para confundi-los.
Inteligência constitui um potencial biopsicológico que no ser humano ajuda-o a resolver problemas. Dessa forma representa atributo inato à espécie e assim nascemos com nossas diferentes inteligências, cabendo ao ambiente no qual se inclui naturalmente a escola, mais acentuadamente estimulá-las.

A “competência” não é inata e, portanto, constitui atributo adquirido.

Representa a capacidade de usar nossas inteligências, assim como pensamentos, memória e outros recursos mentais para realizar com eficiência uma tarefa desejada. Se ao buscar um destino qualquer descobrimos que a estrada foi interrompida, nossas inteligências levam-se a essa constatação e a certeza de que se deve buscar outra saída, mas a forma como faremos determina o grau de competência da pessoa. Como se percebe, a competência é a operacionalização da inteligência, e a forma concreta e prática de colocá-la em ação. Assim posto, ao trabalhar as diferentes inteligências humanas, pode o professor ativar diferentes competências. Percebe-se dessa maneira que a noção de “competência” surge quando aparece ou é proposto um problema, pois este desafio é que mostrará a forma melhor em superá-lo. Superar um problema com competência, entretanto, não implica que tenhamos habilidade para fazê-lo.

habilidade é produto do treino e do aprimoramento de nossa destreza.

Para que esses conceitos se ajustem a prática, desenvolvamos o seguinte exemplo: o automóvel que nos leva a praia empaca em meio à estrada; nossas inteligências detectam esse problema e a necessidade em superá-lo. Se tivermos competência para isso, apanhamos a caixa de ferramentas e colocamo-nos em ação, se não temos que ao menos tenhamos uma outra competência, a de chamar depressa um mecânico. Supondo que saibamos consertar a peça defeituosa e, dessa forma, resolvendo de forma pertinente o problema que nos empaca, o faremos com maior ou com menor habilidade. Se o problema é histórico em nosso carro e em nossa vida, provavelmente já conquistamos habilidade maior em substituir ou consertar a peça defeituosa.

Levando-se esse exemplo para sala de aula, podemos ao ensinar um ou outro conteúdo explorar suas implicações lingüísticas, lógico-matemáticas, espaciais, corporais e outras. Podemos ainda, propondo desafios e arquitetando problemas, treinar competências nossas e de nossos alunos, verificando que alguns as usam com notável habilidade, outros com habilidade menor que, com persistência poderá crescer.

O trabalho com inteligências múltiplas em sala de aula pressupõe uma reflexão construtivista, voltada para o despertar progressivo de competências e sua transferência para vida prática através do desenvolvimento de muitas habilidades que aos poucos se aprimora. Essa concepção se opõe a idéia de que o saber transfere-se de uma pessoa para outra como algo que estando pronto vem de fora e se encaixa na mente do aluno.